Психологічна характеристика дошкільного віку зразок

Психологічна характеристика дошкільного віку

В книзі «Дитинство і суспільство» Е. Еріксон пише, що дуже багато людей пишаються тим, що обходяться без релігії, тоді як їхні діти не можуть дозволити собі такої «розкоші». Вік початку знайомства з різноманіттям прояви навколишнього світу по суті сприйняття є релігійним.

Дитина інтуїтивно відчуває існування сенсу в навколишньому світі. Світ для нього «не є набір випадкових і окремих фактів, але він весь пронизаний смисловими променями, що виходять з однієї точки. Існування Верховного і Благого не вимагає докази для дитини…».

Період дошкільного дитинства часто називають часом символізму, так як логічні розумові операції тільки ще формуються в інтелекті, спираючись на зовнішні об'єкти. Символ, як місток від однієї реальності до іншої, дозволяє дитині в 4-5 річному віці з'єднувати об'єкти і поняття.

Найбільш виразно це проявляється в дитячій грі. Палка може бути символом рушниці і коня, камінчики можуть бути їжею, грошима, ліками і т.д. Багато психологів називають ігрову діяльність провідної в дошкільний період.

Спільно з грою в цьому віці розвивається образотворча діяльність, елементарний працю, зароджуються початки науки у формі освоєння культурної спадщини людства – сприймаються і запам'ятовуються казки, міфи, осягається музика.

Ставши суб'єктом діяльності і мови, придбавши позицію «Я сам», Дитина починає реалізовувати її в смисловій сфері, переважно в грі, за допомогою уяви. У зв'язку з цим важливо розглянути два моменти: що є гра, яке її співвідношення з уявою; що означає «опроизволивания» уяви (Е.Е. Кравцова).

Гра відноситься до інтрогенному поводженню, тобто поведінці, зумовленого такими чинниками особистості, як потреби та інтереси, на відміну від екстрогенов, що визначається зовнішньою необхідністю.

Радість – одна з ключових цінностей людини. Саме на отримання радості направлено ігрове задоволення духовних потреб.

Прагнення отримати радість через «вільну гру людських сил» можна проілюструвати фактами спонтанно виникаючих ігор у дорослої людини. Однак своєрідність гри на відміну від інших форм інтрогенного поведінки полягає в тому, що вона «є генеральною формою поведінки: всі форми екстрогенов поведінки можуть скласти зміст гри» (Д.Н.

Узнадзе). Крім того, гра може бути включена в будь-який вид діяльності. Цю особливість гри суспільство завжди використовувало як засіб навчання дітей і дорослих праці, пізнання, будь-якої справи.

Інша особливість гри полягає в тому, що вона може бути реалізована тільки за наявності уявної ситуації. За визначенням Л.С. Виготського гра – це розбіжність між оптичним і смисловим полем.

Але ігри і немає там, де немає поведінки дитини з правилами, його своєрідного ставлення до правил.

Значення гри, найбільш пізнього виду діяльності, що з'явився в ході еволюції людини, активно вивчався багатьма знаменитими психологами. Так, С.Л. Рубінштейн зазначав, що гра – це спосіб пізнання; А.В. Запорожець вважав, що це школа емоцій.

Гра розвиває поліфонічність мислення, так як реалізує принцип «все може бути всім». Л.С. Виготський називав гру і мистецтво засобом «вибухового врівноваження із середовищем в критичних точках нашої поведінки».

Сучасні психологи і психотерапевти використовують «гру в іншого» як ефективний прийом подолання внутрішніх конфліктів. Гра – школа спілкування і рефлексії. Про значення гри в житті людини найбільш докладно викладено в працях Д.Б.

Ельконіна – фахівця з вивчення сюжетно-рольової гри в онтогенезі.

Традиційно гра розглядається як ознака дитинства, тоді як при досить усвідомленому ставленні до неї вона стає засобом стресового контролю, самооновлення, самовдосконалення, стимулювання піднесеного настрою. Іноді гра перекладається в професійне русло: акторська діяльність, спортивні ігри, ігри з правилами.

Відмінність ігрових видів діяльності від гри дитини полягає в тому, що вони, як правило, мають суспільно корисний зміст і спрямовані на реалізацію навчальних, ділових, соціально-значущих цілей.

На наш погляд, онтогенез гри можна представити з точки зору трьох підходів:

1. Зміна зовнішніх параметрів гри: її тривалості, кількості учасників в кожному віці (А.П. Усова);

2. Зміна структурних компонентів сюжетно-рольової гри від віку до віку: сюжету, змісту, ігрових правил і відносин (Д.Б. Ельконін);

3. Зміна видів гри (Е.Е. Кравцова).

Якщо в першому і в другому підходах розглядається онтогенез тільки одного виду гри – сюжетно-рольової і не обговорюється особливий зв'язок гри і уяви як новоутворення дошкільного віку, то третій напрям вказує на онтогенез гри через зміну її сутнісної характеристики – якості умовної ситуації та ролі уяви в цьому процесі. Тому й з причини слабкої освітленості даного підходу в навчальній психологічній літературі більш докладно зупинимося на його розгляді.

В онтогенезі ігри Е.Е. Кравцова виділяє наступні етапи:

1. Етап режисерської гри, який припадає на вік 3–4 роки. Уява вже з'явилося, але воно дуже недосконало, і його домінуючим компонентом є предметна середу.

Спочатку дорослий задає дитині умовну ситуацію, а дитина її приймає, тільки потім починає ставити її самостійно. Він усамітнюється з дрібними предметами і розігрує з ними нескладні сюжети, будучи і режисером, і актором одночасно, проговорює або діє за кожного персонажа.

Завдяки режисерської грі дитина навчається бачити ціле раніше частини (задум, а потім його реалізація) і з'єднувати єдиним розповіддю кілька предметів.

У цьому виді гри уява «передує» грі. Воно характеризується «предметністю».

2. Етап образної гри, який характерний для дітей 4–5 років. У цьому виді гри дитина вчиться перевтілюватися і приміряти функції предметів на себе. Він вільно приймає на себе роль автобуса, конячки і т.п.

Рушійною силою цього рівня уяви стає власний минулий досвід, тобто цей компонент уяви є домінуючим для дітей даного віку.

Співвідношення гри і уяви на цьому етапі вже інше в порівнянні з попереднім: тут уява є підсумком гри.

3. Етап сюжетно-рольової гри (діти 5–6-річного віку). У цьому виді гри діти беруть на себе ролі дорослої людини. Це більш складна гра, де від дитини вже потрібно вміння грати з партнером.

Роль дорослого визначається не тільки створенням умов, збагаченням досвіду дитини, але і наданням допомоги у виділенні ключової функції кожної професії, осмисленням її соціального призначення.

Сюжетно-рольова гра може виникнути тільки за умови освоєння дитиною попередніх видів гри, в яких він навчився режисерувати (створювати сюжет) і зображати окремі ролі (образна гра). Гра і уява тут злиті воєдино, гра і є «уява в дії».

4. Гра з правилами – це наступний етап розвитку гри, і доводиться він на вік 6–7 років. Тут виконання правил пов'язане з їх осмисленням і відтворенням в уявній ситуації. Крім того, така гра вчить дітей домовлятися.

Домінуючим компонентом уяви виступає особлива внутрішня позиція дитини. Він стає більш вільним, безпосередньо незалежним від предметного світу і від свого минулого досвіду. Дитина набуває здатність керувати створеним образом.

В співвідношенні гри та уяви останнє передує грі.

5. Режисерська гра другого рівня. Цей етап припадає на шкільний вік (діти 7–8 років). Уява виступає джерелом гри, і дитина діє виходячи тільки з внутрішньої позиції, свого задуму. Це своєрідний «театр для себе».

В щоденниках В.С. Мухіної чудово представлена ??ситуація, коли один із синів лежить на дивані і на питання: «Що ти робиш?» відповідає: «Граю».

Онтогенез видів ігор дозволяє простежити становлення основного, центрального новоутворення віку – уяви. Його розвиток йде від осмислення предметного середовища до виникнення надситуативной внутрішньої позиції.

При цьому в міру розвитку власне уяви дитина набуває здатність дедалі ним управляти. Буває так, що придуманий дитиною образ викликає у нього страх. Така ситуація типова для молодшого та середнього дошкільного віку.

Старший дошкільник (6–7 років) вже здатний сам знайти способи «позбавлення» від своїх страхів (наприклад, намалювати що викликає страх образ і розірвати намальоване або намалювати іншого персонажа, який сильніше цього і т.п.).

Якщо на початкових етапах дитина осмислює «готове» предметний зміст, рухається в грі від предмета до задуму, то найвищий рівень розвитку уяви характеризується зворотною спрямованістю: задум – предметна ситуація. Саме ця особливість дошкільника визначає характер його уяви – утвердження себе в якості суб'єкта діяльності.

Отже, для повноцінного розвитку уяви необхідні як діяльність у смисловому полі (наприклад гра), так і реальна практична діяльність дитини (зокрема дитяче експериментування), але на дошкільному віці онтогенез гри не закінчується. У молодшому шкільному віці дитина стає носієм ігровій культури.

Сенс гри дитини – в ідентифікації, тоді як для дорослої людини сенс гри полягає у плануванні та рефлексії (Е.Е. Кравцова).

Великий внесок у розуміння онтогенезу уяви, особливо на етапі дошкільного дитинства, внесли роботи О.М. Дьяченко, яка виділила дві стадії у розвитку уяви: 1 – стадія, пов'язана з розвитком у дітей здібності до осмислення деяких властивостей навколишньої дійсності; 2 – стадія відносної незалежності дитини від окремих предметів та їх властивостей. Головним механізмом уяви дитини стає сам суб'єкт зі своїм досвідом, бажаннями, емоціями.

В дослідженнях В.В. Давидова виділені дві особливості уяви: ціле раніше частини; перенос функцій з одного предмета на інший, який цими функціями не розташовує.

Дослідження Є.Є. Кравцової, які були викладені вище, показали нову структуру уяви і його зміна в ході онтогенезу гри. Отже, виходячи з цих ідей, ми можемо вибудувати основну лінію діагностики і корекції розвитку в дошкільному віці.

Отже, основними тенденціями в розвитку уяви є: перехід до більш точному і повному відображенню дійсності; перехід від простого довільного комбінування до комбінування логічно аргументованого; все зростаюче відповідність уявного образу дійсності; реалістичність продуктів уяви (А.Г. Рузская, Я.Є.

Кравцова, Г.Б. Яскевич).

На думку Л.С. Виготського, гра не є переважаюча форма діяльності, але вона є, у певному сенсі провідною лінією розвитку в дошкільному віці.

Інші форми діяльності в дошкільному дитинстві

Які ж ще форми діяльності, що сприяють розвитку уяви – центрального новоутворення дошкільного віку, притаманні дитині? Звичайно ж, це продуктивні види діяльності: малювання, ліплення, конструювання.

Дитяче малювання є фундаментальним проявом активності дитини. Як і гра, воно виконує роль інструменту осмислення дитиною світу і засоби вираження його ставлення до цього світу.

Дитина малює не те, як виглядає предмет в реальності, а те, як він бачить, сприймає, мислить цю реальність. Саме тому рисункові методики часто використовуються на етапі раннього онтогенезу для діагностики розвитку.

Дитина малює, зображує те, що з його точки зору є суттєвим. В цьому сенсі малюнок дитини прозорий, в ньому відображено внутрішній світ малюка. Те ж властивість малюнка зберігається і у дорослих, які спеціально не навчалися навичкам малювання і не мають особистісних проблем, безпосередньо пов'язаних з образотворчою діяльністю (Петрусенко, 1999).

Велику роль у вивченні дитячого малюнка зіграли роботи А.В. Кларка, М. Ліндстрома, Г. Кершенштейнера, Е.Х. Кнудсена. Дослідженнями в галузі дитячого образотворчого творчості займалися Л.С.

Виготський, О.І. Галкіна, Є.І. Сакулина, З.В. Денисова, Л.Н. Бочернікова, В.С. Мухіна та ін.

Ж. Піаже дитячий малюнок розглядав як особливий вид наслідування, що виражає особливості розумових образів, індивідуальних символів, що складаються у дитини. Згідно Ж. Піаже в процесі розвитку малювання в дитини взамін смутно схожого символу виникає адекватний предмету образ, який представляє окремий випадок цього символу. У даній концепції малювання виступає як один із проявів образно-символічного мислення дитини, як зовнішнє втілення символів, які утворилися шляхом інтеріоризації наслідувальних дій, що носять суто особистий, індивідуальний характер.

Л.С. Виготський вважав, що дитячий малюнок – це своєрідна «графічна мова», І цю ранню мнемотехніческіе стадію «промови» можна вважати передвісницею майбутнього письма.

При цьому вчений знаходив, що така мова – символи першого порядку, безпосередньо які означають предмети або дії. Для переходу до створення символів другого порядку – письмових знаків дитині потрібно зробити основне відкриття: малювати можна не тільки речі, але й мова.

На думку Д.Н. Узнадзе, дитина не придивляється до оригіналу і малює без натури. Значить, малюк малює не те, що він безпосередньо сприймає, а то, що у нього є в поданні.

Образотворча форма органічно розвивається від простої моделі до все більш складною, а не в зростаючій «правильності» зображення.

Таким чином, з точки зору психологічних досліджень дитяче малювання правомірно розглядати як знакову діяльність. Воно забезпечує вправу в символічному поданні заступників реальних предметів.

При цьому збагачується мова, розвивається зорово-моторна координація. Малювання – це можливість експериментувати, по-новому осмислювати реальну дійсність.

Малювати діти починають рано, ще до двох років. У «нормальних» дітей це відбувається спонтанно, без навчання. Однак образотворча діяльність вимагає навчання. Коли його можна починати?

Сучасні фахівці з вікової психології відзначають гальмівний вплив навчання технічним засобам зображення на етапі дошкільного дитинства (Е.Е. Кравцова, Г.Н. Петрусенко) і рекомендують робити це тільки в молодшому шкільному віці.

За яких умов дитина починає спонтанно малювати? Тільки якщо у нього є можливість діяти з матеріалом, який зберігає на собі явні сліди активності дитини; при наявності повноцінного набору чуттєвого досвіду: чим він багатший, тим більше доброякісної є основа для всієї образотворчої діяльності.

Тому завданням малювання для дітей 2–4 років є освоєння властивостей різних предметів і засобів образотворчої діяльності (матеріалів: фарби, тісто, пластилін, олівці тощо); осягнення опукло-увігнутого простору всередині і зовні по відношенню до предметів, які мають різну форму, обстеження самих форм предметів. Для цього підійдуть «побутові» вправи: випікання пісочних пасок, переливання рідини з посудини в посудину, копання в землі і піску, ліплення з тіста і т.п.

Коли справа доходить до примітивного образотворчого малювання, то це може бути гра з колірним барвистим плямою, лінією, точкою, малювання пальчиками, долоньками, обома руками одночасно, наклеювання клаптиків вати, тканини, крупи і використання будь-яких інших «інструментів» (Петрусенко, 1999).

Для викладу стадій становлення образотворчої діяльності скористаємося найбільш загальною схемою:

1. Стадія «марания», «доестетіческая стадія» (В.В. Зеньковський), стадія позбавлених сенсу штрихів (А.А. Смирнов), «фонетика малювання» (К.

Бюлер) – одним словом, доизобразительного стадія, коли дитина власне нічого не зображує, а діє з олівцем і папером, пізнаючи їх властивості, виділяючи їх призначення, функцію.

2. Стадія примітивного зображення – дитина випадково (за допомогою дорослого) «прив'язує» зображення до чогось такого, що дуже схоже на образ. Саме з цього моменту зазвичай починається розвиток дитини у сфері образотворчої діяльності. Тут можна виділити підетапи, що припадають на період дошкільного дитинства:

а) малювання округлих, замкнутих форм – окремих предметів, з яких складається світ, межі між предметом і оточуючим світом. Ще в дослідженнях Ш. Рейс було відзначено, що для маленьких дітей характерний вибір окружності, предпочитаемой всім іншим формам;

б) малювання подовжених форм, що містять багато паралельних ліній – людей, будинків, машин і т.п. – відображення просторової протяжності світу; улюблений малюнок – «головоногих» – чоловік;

в) малювання цілісних сюжетів, тяжіють до зображення світобудови.

У різних дітей ці етапи відбуваються в різному віці. Вони можуть мати різну тривалість, але послідовність їх проходження обов'язково дотримується. Це особливість дитячої психіки, яка відображає розуміння і прийняття дитиною навколишнього світу.

3. Стадія схеми, або схематичне зображення (з 6 до 11 років).

4. Стадія правдоподібних зображень (у дітей після 13 років відзначена поява оповідних зображень).

Як видно, дана стадиальность в якості свого критерію має спосіб зображення, заснований на технічних навичках. Для психології розвитку цікавий аспект зміни змісту дитячого малюнку та виділення його особливостей, де графічні навички є лише складовим моментом.

В цілому можна відзначити, що малювання протягом дошкільного віку розвивається від предметної форми і сюжетного змісту до сюжетної формою та змістом; від нестійкості задуму і його залежності від «польових» умов до стійкості; від оволодіння і завоювання не тільки простору листа, а й справжнього тривимірного простору; від індивідуального зображення до колективного.

Таким чином, уява як новотвір дошкільного віку розвивається не тільки в грі, але і в продуктивних видах діяльності. Стаючи самостійною психічною функцією до кінця віку, уява сприяє опроизволивания дитячий афектів, емоцій.

Саме емоції, на думку А.В. Запорожця, є центральною психічною функцією дошкільника. Уява вбудовується в структуру емоційних процесів, тим самим опроізволівает їх.

При цьому розвиток уяви випереджає розвиток емоцій. Основною діяльністю, яка забезпечує умови для цього, є дитяча гра. До кінця дошкільного віку емоції дітей стають «розумними», Вони перетворюються в почуття.

Це предвосхищающие емоції, які уявляють емоції, що, безумовно, вказує на здатність дитини керувати своєю поведінкою, бути менш емоційно залежним від оточуючих людей і світу в цілому.

В дослідженнях А.В. Запорожця, М.І. Лисиной, Я.З. Неверович встановлені суттєві зрушення в емоційній сфері дитини при переході від раннього до дошкільного дитинства в зв'язку з розвитком взаємовідносин з оточуючими людьми, а також із зміною загального характеру діяльності:

1. Поступово змінюється зміст афектів, що виражається в появі особливих форм співпереживання, співчуття діям і станам іншої особи, без чого скільки-небудь складні форми спілкування та спільної діяльності були б неможливі.

2. Принаймні ускладнення діяльності та відділення її початкових моментів від кінцевого результату змінюється функціональне місце афекту в загальній структурі поведінки. З'являються випереджаючі емоції, предвосхищающие наслідки виконуваних дій.

3. Як наслідок, змінюється сама структура емоційних процесів, до складу яких поступово включаються, крім вегетативних і моторних (пантомимических), різні пізнавальні процеси (складні форми сприйняття, образне мислення, уява), що призводить до виникнення синтетичних емоційно-гностичних комплексів типу афективних образів, що моделюють сенс певних ситуацій для суб'єкта, ці образи починають регулювати динамічну сторону поведінки дітей вже на відносно ранніх стадіях їх розвитку.

Таким чином, пізнавальні процеси, вбудовуючись в структуру емоцій, роблять їх «розумними», Узагальненими, а самі вони, функціонуючи в даній системі, починають виконувати особливу роль смислоразліченія і змістоутворення.

По ряду інших параметрів розвиток емоцій можна уявити як процес поступового наростання стійкості почуттів, появи нових їх видів (пізнавальні, моральні, естетичні), придбання різноманітних способів їх вираження та вміння розпізнавати емоційний стан іншої людини.

Яскравим прикладом зв'язку уяви і емоцій виступає не тільки ігрова діяльність, але і кількість і зміст страхів дітей. За даними А.І. Захарова та інших фахівців для молодших дошкільнят характерні страхи казкових персонажів, уколів, болю, крові, висоти, несподіваних звуків, типові страхи темряви, самотності, замкнутого простору.

Для старших дошкільнят характерні страх смерті батьків, страхи тварин, страхи казкових персонажів, страх глибини, страшних снів, вогню, пожежі, нападу, війни. У дівчаток: страх захворіти, страх покарання. Тенденцію наростання кількості страхів (за нормативними показниками) демонструють такі цифри: якщо до 4 років для дівчаток нормально мати 7 страхів, а для хлопчиків – 9, то до 6–7 рокам відповідно 9 і 11–12.

Визначення вирішальної зв'язку уяви і емоцій, ролі уяви як засобу їх опроизволивания дозволяє намітити генеральну лінію діагностики і корекції афективної поведінки дітей дошкільного віку.

Розвиток світогляду і початок релігійного виховання

В ідеалі, в дошкільному віці відбувається оформлення інтуїтивного релігійного почуття. Таке оформлення дитина отримує в таїнствах, в дотику до живого життя церкви, до віри батьків, а також знайомлячись з релігійним матеріалом, доступним для сприйняття в цьому віці.

У додатку до книги «Наша Церква і наші діти» наведені основні теми, які близькі і зрозумілі дошкільнятам. Наведемо основні положення, викладені С.С.Куломзіной з деякими доповненнями.

Найважливішу роль в житті дитини відіграє сім'я, тому йому близькі й цікаві розповіді з Священного Писання про значення сім'ї. Наприклад, в оповіданні про Ноя слід звернути увагу на те, як Бог врятував єдину сім'ю, що залишилася «доброї» і зберіг по родині від кожного виду тварин.

Новозавітні оповіді про Різдво Богородиці, Народженні Іоанна Хрестителя, Різдво Спасителя, Стрітення дозволять дітям побачити так знайомі їм сімейні події в іншому аспекті і водночас відчути свою спорідненість з Євангелієм. Так, чотирирічна дівчинка в Свято введення в храм Пресвятої Богородиці запитала маму про Богородицю: «А Вона була така ж маленька як я?».

Подання про свою особистість. Егоцентрична позиція практично не дозволяє розуміти точки зору іншого, якщо це ніяк не спирається на досвід самої дитини.

Тому досить корисні прості розповіді, що викликають почуття жалості, співчуття і доброго ставлення до інших людей і тваринам. Наприклад, зі Старого Завіту розповіді про те, як Авраам допомагав своєму племіннику Лота, про те, як Валаам навчився правді від своєї ослиці. З Нового Завіту – розповідь про хлопчика, що приніс Христу свої рибки і хліб для насичення натовпу, або про милосердного самарянина.

Ставлення до навколишнього середовища. Так як дитина поступово знайомиться з людьми за рамками сімейного кола, то він дуже добре сприйме оповідання зі Старого та Нового Завітів про спільні зусилля. Наприклад, про споруду скинії, а з Нового Завіту про вхід Господній до Єрусалима і ролі дітей у цій події, про Таємної Вечері як про встановлення Таїнства причащання, тобто самого близького спілкування Христа з учнями.

Поняття про Церкви. Поняття для дитини в цьому віці спираються на те, що доступно чуттєвого сприйняття.

Тому і знайомство з Церквою в цьому віці тотожно сприйняттю будівель храмів, церковного начиння, а також всіма предметами, що знаходяться в храмі – одяганням духовенства, запахами ладану і запашних масел, видом палаючих свічок, звуками співів і церковного дзвону. Це «чуттєве» сприйняття храму цілком законно і не буде забуто на наступних етапах розвитку.

Поняття про навколишній світ. Область фантазії і реальність часто не розмежовані в дитячій свідомості. Навколишній дитини світ нерідко наділяється їм людськими властивостями (артификализм).

Так, дитина може вирішити, що ліфт розсердився на нього і тому прищемив підлозі його пальто. Тому, коли дорослі говорять про те, що навколишній світ створений Богом, Бог вклав у сотворений Ним світ здатність рости і розвиватися, змінюватися; в такому випадку дитина знаходить інший Джерело своєї благання.

Поняття про Бога. Поняття маленьких дітей про Бога визначається головним чином думкою про нього як про Творця всього навколишнього, керуючого ім. Ісус Христос сприймається як Син Божий, який був слухняний Своєму Отцю.

У діти найчастіше безпосередньо пов'язують релігійний сенс з яким-небудь матеріальним втіленням. Так, у дитини може бути «свій Бог», Який зображений на іконі над його ліжечком.

Він відділить одне від іншого і, раз вже відділив, змушений буде поставити щось на перше місце. Якщо він поставить «духовне», Яйця зможуть і надалі викликати в ньому великодні почуття. Якщо ж поставить «святкове», Воно дуже скоро стане просто святковим столом». (42, с. 291)

Молитва. З одного боку, діти сприймають щоденну молитву та відвідини храму як обов'язок, встановлену батьками, а з іншого – вони охоче вірять, що по молитві можна отримати від Бога все, що хочеш.

Діти добре запам'ятовують короткі молитви, і їхні знання допомагає їм відчувати свою участь в богослужінні. Для домашньої молитви добре дітям самим згадувати, про що вони хочуть помолитися або за що подякувати Бога.

Моральні поняття. Зло ототожнюється з нанесенням видимого збитку – зламаним, зіпсованим, а також з незадоволенням батьків і строгістю покарання. Ласкаво ототожнюється з гарним настроєм, доброзичливою атмосферою, схваленням і похвалою.

Дитина гостро відчуває те, що йому здається несправедливим по відношенню до нього, але не помічає, коли він завдає болю і засмучення іншим. Слід, наскільки це можливо, поглиблювати розуміння дітьми «добра» і «зла». Наприклад, розповіді про гріхопадіння ангелів, про гріх перших людей, про Каїна й Авеля, а з Нового Завіту – притча про блудного сина, про милосердного царя і злом рабі.

Історична свідомість. Воно обмежене поняттями «давним-давно», «днями», «завтра», «потім». Хронологія історичних подій не має для дітей цього віку ніякого значення.

Тому й оповіді зі Святого Письма варто розповідати заради того враження, яке воно може справити на душу дитини.

Протягом всього періоду формується світогляд. Так як розумові операції спираються на наочно доступні об'єкти, то і в центрі світогляду – людина і людська діяльність.

Тому й світогляд дошкільника називається фахівцями артіфікалістскім, - все сприймається за образом і подобою людини і людської діяльності. Сприймаючи Бога, як Творця і Причину всього сущого, діти, разом з тим, характеризують Його людськими якостями.

Їх цікавлять питання «Чи боїться Бог кропиви?», «Чи зможе Він перемогти всіх в гонці?», «Як Він малює морозні візерунки на вікнах?», «А кому молиться Бог?». Софія Сергіївна Куломзін в кн. «Наша Церква і наші діти» попереджає про те, що спроби пояснити маленьким дітям слова «Прийміть, їсте, це тіло Моє…» і «Ця є Кров Моя…» можуть закінчитися катастрофою.

Траплялося так, що налякані таким надреалістична для них поясненням значення Причастя, діти з недільної школи відмовилися причащатися. Педагог з багаторічним стажем роботи в недільній школі О.Л.

Янушкявічене пропонує наступний варіант пояснення дітям цього віку відбувається на Літургії. «Всякий раз, коли відбувається Літургія, відбувається диво: на хліб і вино, що знаходяться в чаші, сходить Святий Дух. Ми з вами, будучи грішними, цього не бачимо, а от святі це бачили.

Після цього в хлібі і вині чудесним чином присутній Сам Христос. Коли ми з'їдаємо такий шматочок хліба з вином, життя Христа з'єднується з нашим життям».

Співвідношення символізму і реалістичності в дитячому сприйнятті настільки гнучко, що повністю символічне пояснення деяких подій може цілком задовольнити пізнавальні потреби дитини. Так, на численні «чому» цього віку в деяких випадках достатньо відповісти символічно.

Дитина приймає таку версію відповіді, тоді як докладний і детальне пояснення багатьох явищ може травмувати дитячу душу. Це пов'язано ще і з тим, що дитина в цьому віці здатний інтуїтивно осягнути суть явища.

Дитяча інтуїція дозволила чотирирічної дівчинці по-своєму зрозуміти Євангельське оповідання про спокуси Христа в пустелі в маминому переказі. «І ось приступив до Христа диявол і каже «Зроби з каменів хліб і їж». А як ти думаєш, що йому Син Божий відповів?

- Ні. Тому що Він прийшов у пустелю постити.

- А потім сатана поставив Ісуса Христа на самий верх храму і каже «Кинься вниз, тебе ангели підхоплять, і ти не розіб'єшся». Що йому Христос відповів?

- Ні. Він же прийшов молитися.

- І показав Йому сатана всі найкрасивіші палаци і все багатство світу і каже «Вклонися мені і все це багатство стане Твоїм». Що йому відповів Христос?

- Ні. Тому що він (сатана) злий».

Символізм дитячого сприйняття проявляється також і в малюнку. Дитячий малюнок в чому подібний іконі, так як висловлює символ дитячого уявлення і розуміння світу.

Часто в недільних школах дітям-дошколятам дозволяють зображати лики на створюваних ними іконах, чого не дозволяють робити дітям більш старшого віку, ще не досягли певної майстерності. Схожі моменти спостерігаються в віруючих сім'ях і, особливо, в сім'ях священнослужителів.

Описуючи дитинство майбутніх пастирів в главі «Хлопчики починають служити» (79) Наталія Миколаївна Соколова розповідає про те, як її діти «служили», Тримаючи олівець або паличку, подібно свічці, «кадили» черевичком, тримаючи його за шнурок, фелонь їм заміняла пелюшка. «Ці ігри тривали у дітей до семи років, тобто до підліткових віку, поки умішком їх були ще в дитячому стані. Ми, батьки, дітям не перешкоджали «служити», Але вони самі потроху припиняли, видно, чули вже голос совісті, що спонукає дивитися на речі вже серйозно, вдумливо»(79, с.195).

Основною характеристикою мислення дошкільника є його егоцентрична спрямованість. Вперше особливості дитячого мислення були охарактеризовані в роботах Ж.Пиаже.

Прихована розумова позиція дитини, що виявляється в тенденції «світ навколо мене» визначає основні прояви егоцентризму. Стрибучий хлопчик милується оточенням і звертається до мами: «Дивись, мама, як дерева стрибають!».

Дитина впевнений в тому, що сонце спеціально сліпить його, місяць слід за ним під час прогулянок, дерева гойдаються і тому на вулиці такий вітер. Почувши про те, що мама зайнята з маленькою сестричкою, папа затримується на роботі, а старша сестра ще не прийшла зі школи, п'ятирічна дитина зітхає «А хто ж мені молока наллє?» «Розхитування» егоцентризму – одна з найважливіших виховних завдань дошкільного віку.

Поступово, частіше в грі, відбувається координація егоцентрічной позиції з позиціями інших учасників гри. У зв'язку з цим відбувається і еволюція дитячих ігор – від гри «поруч, але не разом», До спільної гри і, як до вершини – до гри за правилами.

Егоцентризм поступається місцем децентрації, коли дитина навчається усвідомлювати своє «Я» в якості суб'єкта. Після цього вже можливо «відділення» суб'єкта від об'єкта, яке дозволяє співвідносити свою точку зору з позиціями інших людей.

До кінця дошкільного віку у дитини має визріти вміння не розглядати свою позицію як єдино можливу. Це необхідна умова для початку шкільного навчання. Хлопчик, який сумував про те, що йому нікому налити молока, в першому класі сказав батькам «Я раптом зрозумів, що інші люди, вони теж є».

В дошкільному віці бурхливо працює уява. Кордони реального і віртуального світів часто не розрізняються. У дитина може почати розповідати реально сталася з ним історію і непомітно для самого себе піти в область фантазування.

Часто це призводить до казусів, коли п'яти-шестирічка «вольно» переповідає батькам, про що йшла мова на заняттях в дитячому садку або недільній школі. Фахівці рекомендують розрізняти дитячу брехня і фантазування.

Фантазування народжується часто там, де дитина не в змозі логічно освоїти реальність і прийняти, з'єднати в своєму викладі всю сукупність причинно-наслідкових зв'язків. У такому випадку говорять про те, що реалістичний розповідь психологічно неправдоподібний для дитини, тому що він багато чого не розуміє.

У дитячої брехні є свої мотиви. Цими мотивами є наступні - «уникнення покарання, прагнення добути щось, чого інакше не отримаєш, захист друзів від неприємностей, самозахист або захист іншої людини, прагнення завоювати визнання і інтерес з боку оточуючих, бажання не створювати незручну ситуацію, уникнення сорому, охорона особистого життя, захист своєї приватності, прагнення довести свою перевагу над тим, в чиїх руках влада». Дослідження дитячої брехні показують, що дитині брехати про предмети простіше, ніж про почуття, особливо своїх - предмет не відноситься до мене і тому з ним простіше оперувати, почуття належать мені і їх важче перетворити в щось інше.

Знайомлячись з самим собою і навколишнім дійсністю, дошкільник досліджує межі своїх можливостей. Опитування дорослих людей про їхнє дитинство виявив дивовижний факт – майже все в цьому віці піддавали своє тіло таким собі випробуванням – щось спеціально ялини або пили, пробували на смак неїстівне, проробляли якісь екзотичні фізичні дії.

Дошкільний вік – «самий юний вік самогубств, зафіксований статистикою». Тому називаються дві основні причини – «переживання екзистенціальної порожнечі»(Там же) і сумні наслідки експериментування над власним тілом. У цьому віці дитині необхідні посильна фізичне навантаження, виконання елементарних робіт по домашньому господарству, що забезпечує дитині заслужену радість.

Завершення дошкільного дитинства

Підсумком розвитку дитини в період дошкільного віку стає зміна його особистості в цілому, розвиток самосвідомості.

Основне новоутворення і досягнення в психічному розвитку дозволяють дитині осмислити себе в діяльності: який Я? Відбувається становлення процесу диференціації самооцінки себе як особистості і як діючого суб'єкта, тобто з'являються загальна і приватна самооцінки.

Особистісна самооцінка повинна домінувати над діяльнісної, тим самим мотивується навчальна діяльність і дитина зі «Я не вміють» і «незнаючого» може зробити себе вміє і знаючим. В роботах М.І.

Лисиной відзначена тенденція у розвитку самосвідомості дошкільника – вирівнювання «ядра» і «периферії» в архітектоніці самосвідомості. За умови низької загальної самооцінки необхідно вести її корекцію через насичення периферії – «Я чинного».

У змістовному наповненні самосвідомості, відповідно до концепції В.С. Мухіної, в період дошкільного дитинства відбувається становлення ціннісного ставлення до себе як до представника певної статі, усвідомлення тимчасової лінії життя (позитивне ставлення до себе в минулому, в сьогоденні віці і позитивні перспективи на майбутнє), домагання на соціальне визнання своїх успіхів і досягнень, себе в цілому.

При цьому дитина активно привласнює моральні норми поведінки. Але зрослі можливості дитини можуть провокувати появу таких негативних якостей особистості, як брехливість, заздрість. На думку В.С.

Мухіної, однією з причин становлення цих негативних якостей є незадоволення потреби у визнанні у соціального незрілого індивіда. Це неадекватні форми самоствердження, соціального визнання в дошкільному віці. Брехня може виникнути і як компенсація недостатності вольової поведінки, коли дитина усвідомлює необхідність підпорядкування певним правилам, які проголошує дорослим.

При розгляді особливостей розвитку дитини в період дошкільного дитинства необхідно відзначити появляющуюся у нього вперше потреба в спілкуванні з однолітком. Вона оформлюється до 5 років і проявляється у прагненні спілкуватися з дітьми свого віку, в перевазі спілкування з однолітком спілкуванню з дорослим.

Більшість дослідників (Я.Л. Коломінський, Т.А. Рєпіна, Р.Б. Стєркіної) висвітлюють дане питання з позиції значущості групи однолітків для психічного розвитку дитини; впливу мікроклімату групи на становлення особистісних якостей малюка; ролі його статусу в формуванні самооцінки; виявлення якостей, необхідних для спілкування та взаємодії з однолітками.

Оскільки напрям даного курсу вікової психології – культурно-історичне тлумачення розвитку, то для нас більший інтерес становлять роботи вчених, які розглядають становлення довільності в спілкуванні в період дошкільного дитинства (Е.Л. бережківської, Т.Є.

Батова, К.М. Корепанова, Г.Г. Кравцов, Т.С. Новікова, Т.В. Пуртова і ін.).

Розвиток довільності в спілкуванні дитини з дорослим і однолітком має свої особливості і проходить два якісно різних етапи: на першому у дитини формується повноцінна індивідуальна діяльність, на другому – спільна діяльність з різними партнерами, пов'язана з використанням різноманітних позицій спілкування.

Відмінною рисою довільності в спілкуванні є факт усвідомлення дитиною своєї позиції. Розвиток довільності в спілкуванні проходить такі стадії.

1. Діти молодшого дошкільного віку не звертають увагу на однолітка, воліють індивідуальну діяльність. По відношенню до дорослого дитина поводиться інакше: спочатку він ігнорує дорослого, але поступово, діючи поруч з ним, починає активно звертатися до нього, робить продукт діяльності дорослого предметом для наслідування.

Умовою того, що дитина починає звертати увагу на однолітка, є спеціально організована дорослим спільна діяльність. Разом з тим для дітей цього віку діяльність з однолітками без дорослих ще неприйнятна.

2. В середньому дошкільному віці дитина починає звертати увагу на позицію дорослого, але у нього немає способів враховувати її у своїй діяльності. Дитина намагається встановити партнерську позицію з дорослим, суть якої в тому, щоб зрозуміти сенс конкретної діяльності.

Це відбувається до початку діяльності, як елемент планування. Надалі цей спосіб переноситься на спілкування з однолітками.

Таке спілкування задає своєрідний контекст майбутньої діяльності, дозволяючи з самого початку навіть в процесі індивідуальної діяльності діяти в логіці спільної діяльності. Підсумком розвитку довільності спілкування на даному етапі є здатність вставати в позиції «над» і «під» по відношенню до дорослого в ігровій ситуації.

3. У старшому дошкільному віці діти свідомо займають позицію «під» по відношенню до дорослого і «над» по відношенню до однолітка. Спілкування винесено за межі діяльності – воно ніби передує виконавської її частини і завершує її.

У цьому віці у дітей виникає потреба в оцінці. У спілкуванні з однолітком, встаючи по відношенню до нього в позицію «над», Вони реалізують свою збагачену «дорослими знаннями» діяльність. Тут також спілкування винесено за межі діяльності.

Діти як би планують свою діяльність, ставлять запитання, пропонують способи вирішення, після закінчення діяльності самостійно оцінюють продукт партнера. У дитини з'являється і починає домінувати такий спосіб спілкування з однолітком, як змагання.

Необхідно відзначити, що обов'язковою умовою спілкування дитини і дорослого у діяльності є наявність зразка та участь дорослого на паралельному рівні з дитиною, тобто він не просто вчить, радить, а діє.

Тільки після проходження цих етапів дитина готова до повноцінних формам довільного спілкування.

4. Спільна діяльність з дорослим на цьому етапі (діти 6–7 років) стає найбільш прийнятним видом діяльності. Діти вже набули досвіду ведення подвійної позиції: своєю і дорослої. Дитина свідомо і навмисно будує своє спілкування, орієнтуючись на зміст спільної діяльності, він займає позицію «на рівних».

Дана позиція може переноситися і на однолітків. Виникають відносини партнерства і змістовного співробітництва (в молодшому шкільному віці).

Отже, в дошкільному віці відбувається якісна зміна позиції по відношенню до дорослого. Дитина йде від своєї позиції «під», Отже, дорослий повинен перестати спілкуватися з ним тільки з позиції «над», Інакше дитина буде не здатний до співпраці з ним.

Необхідно пам'ятати, що рівень спілкування дитини з однолітком залежить від спілкування з дорослим. Після п'яти років дитина потребує сверстнике для повноцінного психічного розвитку.

Це не означає, що діти здатні приймати участь у повноцінній колективної діяльності, як передбачено фронтальними формами навчання. Специфіка спілкування з однолітками така, що діти можуть спілкуватися і працювати в невеликих микрогруппах, організованих дорослим, де відбувається певне співвіднесення, узгодження різних общенческіх позицій.

Е.О. Смирнова, відзначає, що спілкування дітей з однолітками показує, як змінюється форма і зміст потреби в такому спілкуванні у дітей від 4 до 7 років.

Так, в 2–4 роки одноліток лише є партнером по емоційно-практичному взаємодії, «невидимим дзеркалом», В якому дитина бачить в основному себе. В 4–6 років виникає потреба в ситуативно-діловому співробітництві з ровесником, змістом спілкування стає спільна ігрова діяльність; одночасно виникає потреба у визнанні та повазі однолітка.

В 6–7 років спілкування з однолітком набуває рис Внеситуативно; складаються стійкі виборчі уподобання. Це пов'язано з тим, що до 6 років дитина починає сприймати себе та іншого як цілісну особистість, що не зводиться до окремих якостям, тому стає можливим особистісне ставлення до однолітка.

В роботах В.С. Мухіної (1997) висвітлюється специфіка спілкування хлопчиків і дівчаток в даному віці. Автор відзначає, що у дошкільнят виявляється відкрита доброзичлива прихильність дітям своєї статі і емоційна забарвленість, затаєна упередженість до дітей протилежної статі.

Це визначає розвиток самосвідомості дитини в контексті статевої ідентифікації. За нормою розвитку почуття власної статевої приналежності вже стає стійким.

Криза семи років

Завершується дошкільний вік кризою семи років. Основне новоутворення, що викликає цю кризу – втрата дитячої безпосередності.

Поява рефлексії, яка вклинюється між внутрішньою і зовнішньою життям дитини, призводить до того, що його поведінка може різко змінитися. Якщо до цього зовнішню поведінку дитини безпосередньо виражало відбуваються в ньому - «що думаю, те й говорю, і роблю», То тепер мислення розвинулося настільки, що можна «побачити себе з боку».

Це може привести до манерничанье, химерності в поведінці, кривляння, блазнювання. «Дитина може говорити писклявим голосом, ходити зламаним ходою, розповідати непристойні дорослі анекдоти в абсолютно невідповідних випадках. Це впадає в очі і справляє враження якогось дивного, невмотивованого поведінки»(78, с.340) Проявом семирічного кризи можуть бути демонстрація дитиною нарочито дорослого поведінки, прагнення взятися за виконання «дорослих» справ, «резонерство» у висловлюваннях, відстоювання власної позиції в суперечці з дорослим.

Разом з цим з'являється інтерес до власного зовнішнього вигляду, можливі конфлікти через одягу, яка сприймається як «одяг для маленьких». Проте втрата дитячої безпосередності несе з собою і багато позитивних змін в особистості дитини 6-7 років.

Можливість побачити себе з боку дозволяє осмислено орієнтуватися в своїх переживаннях. У зв'язку з цим починають проявлятися вимогливість до себе, робляться усвідомлені спроби самоспостереження, саморегуляції, самонаказанія.

Проте втрата дитячої безпосередності несе з собою і багато позитивних змін в особистості дитини 6-7 років. Можливість побачити себе з боку дозволяє осмислено орієнтуватися в своїх переживаннях.

У зв'язку з цим починають проявлятися вимогливість до себе, робляться усвідомлені спроби самоспостереження, саморегуляції, самонаказанія. Виникає опосередкованість поведінки певними правилами.

Саме поява цих якостей в психіці дитини є показником його готовності до свідомої сповіді. Про готовність дитини до сповіді, досвіді роботи священика з дітьми написав протоієрей Володимир Воробйов в книзі «Покаяння, сповідь, духовне керівництво»(15).

У взаємовідносинах з дорослими складається нове спілкування – дитина знає, як спілкуватися з лікарем, міліціонером, продавцем в магазині, він вступає в рольова взаємодія, приймаючи вимоги ситуації. Спілкування з однолітком також видозмінюється – посилюються міжособистісні тенденції, з'являються прив'язаність, дружба. Разом з тим, все більшого значення набувають правила регламентації взаємовідносин з однолітками, які зафіксовані в дитячій субкультурі.

Дитяча субкультура

«Дитяча субкультура (від лат. Sub - під і cultura - обробіток, виховання, розвиток) в широкому значенні – все, що створено людським суспільством для дітей і дітьми; в більш вузькому – смисловий простір цінностей, установок, способів діяльності і форм спілкування, здійснюваних у дитячих спільнотах в тій чи іншій конкретно- історичної соціальної ситуації розвитку». Будь-яка субкультура, будучи цілісним утворенням, включає в себе ряд більш-менш виражених ознак. А.В.Мудрик виділяє такі загальні для всіх субкультур (вікових, професійних, неформальних та ін.) Ознак – набір ціннісних орієнтацій, норми поведінки, статусна структура (рівноправне, залежне або підкоряє становище людини в системі міжособистісних відносин), що віддаються перевага джерела інформації, своєрідні захоплення, смаки і способи проведення часу, специфіка мови (жаргон), фольклор.

Дослідники дитячої субкультури відзначають наступні її найважливіші складові – ігри, освоєння простору світу дорослих людей, дитячий правовий кодекс, дитяче філософствування і релігійні уявлення, дитяче речетворчество, дитячий фольклор. Поява в дитячому репертуарі тих чи інших складових субкультури завжди відображає особливі соціально-психологічні потреби дитини, для вираження яких він знаходить нові форми поведінки.

Наприклад, так добре вивчені форми дитячого фольклору, як лічилка, дразнилка, заклички, розповідання анекдотів або страшних історій мають глибоке значення в освоєнні дитиною світу дорослої культури. Особливе значення функціонування жанрів дитячої субкультури полягає в тому, що саме в ситуації рівноправної взаємодії дітей одного віку один з одним відбувається освоєння так потрібних комунікативних навичок, яке дитина до кінця не в змозі освоїти в спілкуванні з дорослим, т.к. взаємини з дорослими завжди ієрархічні.

Считалочка є способом регламентації, вона допомагає справедливо розподілити ролі в тому дитячому співтоваристві, члени якого ще не навчилися більш досконалим способам врегулювання ситуації. Считалочка «надлічностние», Це «перст долі», Важко передбачити на кого він випаде і тому її так активно використовують діти до 8-9 років.

До цього віку зазвичай вже освоюються дітьми вміння колективного договору і вибрати ведучого в грі вони можуть і за іншими параметрами. Дразнилка в дитячих спільнотах виконує виховну функцію - діти викорінюють доступними їм методами пороки зі свого середовища «ябеда-Корябеда», «жадина-яловичина», «врушка-свинушка», «плакса-вакса».

Психологічна функція дражнилки полягає у випробуванні дитячого «Я» на міцність. Дитяче співтовариство доступними йому методами з'ясовує «хто є хто», Хто на що здатний, і на що може претендувати.

Фахівці називають дитячу дразнилку «способом первинної психодіагностики». На дразнилку не можна дозволити собі образитися, навіть якщо виникають негативні емоції, треба вміти їх заховати; більш того, треба зуміти гідно вийти з ситуації, що склалася – або проігнорувати її, або негайно «відбити» - «таємна каса, ключ у мене; хто обзивається – сам на себе», Або просто «відговоритися» - «чики-траки!

Стеночка!». Для старших дошкільнят і молодших школярів дуже важлива наявність в їх арсеналі певних опор у вигляді поведінкових і словесних кліше «як треба робити», «що треба говорити в такій ситуації».

Особливо це актуально, коли ситуація емоційної напруги вимагає швидкості дій. Страшилка (Або страшна історія) з'являється в дитячому репертуарі зазвичай до 8-9 років, а до 13-14 років вона, як правило, перетворюється на свою пародію, коли над нею вже можна весело посміятися.

Фахівці відзначають, що «страшні історії – важлива частина дитячої фольклорної традиції, незалежно від її національної приналежності. І як би не ставилися до цього дорослі: заохочували або викорінювали, оберігаючи хлопців від негативних емоцій, вражає дивовижна потреба дітей з покоління в покоління слухати моторошні історії.

Ці історії у дітей різних країн мають безсумнівні риси подібності в сюжетах, поетичних особливостях, манері виконання. Подібність закладено як у загальних фольклорних казкових коренях страшних оповідань, так і в психології маленьких оповідачів і слухачів, в колективного життя яких страшилкам належить особливе місце і значення».

За думки психологів, страшилка допомагає психологічно опрацювати тему страхів - дитина вчиться переживати страх і зживати його, він бачить, що інші діти теж бояться і це не соромно, то, що лякає його на самоті можна пережити в групі, в традиційній формі і образах можна втілити свою індивідуальну боязнь, знаходиться вихід тому, що тривожило раніше. Спільно пережитий страх допомагає дитячій групі згуртуватися і солідаризуватися.

Важливим психотерапевтичним властивістю володіє відчуття полегшення після пережитого «жаху». Як правило страшна розповідь завершується переживанням «катарсису» - Хтось може скрикнути, заплакати, але завжди в кінці або сміх, або загальна метушня, які сприяють розрядці напруги.

У сучасній соціальній ситуації розвитку спостерігається зростання дитячих неврозів, психічних захворювань, відчуження дітей від однолітків і, як наслідок – від дорослих. Всі ці чинники лікарі, психологи, педагоги пов'язують зі скороченням і навіть знищенням простору дитячої взаємодії – місця для дитячих ігор (не тільки пісочниць для малюків, а й майданчиків, придатних для ігор дітей молодшого, середнього шкільного віку, а також підлітків), і для дитячого спілкування, якими в самому недалекому минулому були міські двори.

Ще однією важливою причиною загальної невротизації дітей є освоєння ними дорослих моделей субкультури. Пропоновані телебаченням ігрові способи взаємодії, такі, наприклад, як «Поле чудес» або «Як стати мільйонером» не відповідають дитячої потреби в грі, яка покликана розвивати цілий комплекс умінь і навичок – спритність, кмітливість, ініціативність і багато іншого.

Втручання дорослих у процес дитячого колекціонування (який починається зазвичай до молодшого шкільного віку) також негативно може позначитися на формуванні багатьох дитячих навичок. «Майже в кожній дитячій компанії існує якийсь клас особливо цінних предметів, які не купуються, а добуваються. Володіння ними впливає на статус дитини в даній групі і ставлення до нього.

Ці предмети є символічним вираженням соціально-психологічного потенціалу їх власника як члена дитячого співтовариства. Втручання дорослих в стихійне дитяче колекціонування буває безпосереднім і непрямим.

Прямий вплив дорослих зазвичай виражається в їх бажанні, щоб діти збирали предмети, що мають цінність з точки зору дорослої людини… Звичайно дорослі недостатньо розуміють психологічні причини дитячого колекціонування». Непрямим впливом дорослого світу на дитяче колекціонування М.В.Осоріна називає пропоноване сучасною рекламою колекціонування наклейок, картинок або ще яких-небудь предметів, що випускаються серіями, для володіння якими необхідно проявити всього одне вміння – випросити гроші у батьків. В цьому випадку відбувається істотна психологічна підміна – особистісні ресурси дитини, такі як вміння домовитися, добути, виміняти, створити втрачають своє значення в порівнянні з грошовими ресурсами його батьків.

Завершуючи коротку характеристику значення дитячої субкультури у розвитку дитини дошкільного віку зазначимо, що ступінь заглибленості дитини в дитячу субкультуру є специфічним показником його гармонійних відносин з навколишнім світом і людьми.

Все це готує входження дитини в більш широкий соціальний коло, де буде знайдено застосування визріли внутрішнім якостям. Це реалізується при вступі дитини до школи.

Перекладено:
http://www.portal-slovo.ru

Інші зразки характеристик

• Завантажити зразок характеристики в залежності від мети
• Характеристика учня до військкомату зразок

21 листопада 2024 року

Вас может заинтересовать

Идёт загрузка...

Алименты

Все что касается алиментных обязанностей. Подробнее

Зразки документів з сімейних питань

Кожен хто стикався з сімейними суперечками відчував, як не приємно цим займатися і скільки грошей і нервів це віднімає. Добре якщо під руками конкретний приклад документа, який підходить під Вашу проблему. Брак и семья

Спадщина і спадкоємці

Прийняття спадщини часто проходить з великими проблемами. Спадкування за заповітом і законом розрізняється за своїм принципом. Зразки позовів, по спорах пов'язаних з вступом у права успадкування. Наследство

Житло та право користування

Шаблон позовів з цівільніх спорів, Щодо житловий будінків. Право на житло укладає право проживання володіння користування. Тут вінікає Дуже багато розбіжностей І суперечок. Є різніця Між оренда та власністю. На цьому ж грунті розгораються тяжби визначення порядку користування квартирою І по розділу особового рахунка. Зразки судових ДОКУМЕНТІВ допоможуть з'ясувати які сортаменту Вимоги потрібно писати у своїй заяві. Жилищное право

Шкода і проблеми щодо шкоди

Трапляється, що нашій власності завдають шкоди. Шкода буває нематеріальний, матеріальний. Це залежить від вини можливості передбачити можливі збитки. У залежності від цього виникає обов'язок покрити заподіяну шкоду. І громадянин, чиїм інтересам завдано шкоду хоче її компенсації. Биті машини, збиток неповнолітнім та інше Возмещение вреда

Псування особистого автотранспорту

Аварія з машиною не відчувається приємною подією. Той хто зустрічав це подія підтримає цей вислів. Але якщо це сталося, доведеться якось виходити з ситуації. Після того, як міліція оформила виклики страховиків пояснення схеми страхові документи іноді виникає проблема про повну компенсацію шкоди, і моральної шкоди ДТП

Аналітичні огляди

Професори повторювали, якщо бажаєш закрекомендовать себе найкращим адвокатом, ретельно стеж за законотворчістю. Або за аналізом законодавства, зробленими іншими правознавцями. Новости

Последние комментарии

[18-05-2017 21:25] Елена Скажите пожалуйста я одинокая мать воспитываю трёх детей могу ли я получить ...

[17-05-2017 15:40] Владислав Якщо мій друг Максим (56 років) став інвалідом 2 групи, то може ...

[06-05-2017 18:18] Віктор Опанасович Мій батько прописаний та проживае в квартирі, власником якої є його дочка. ...

[25-04-2017 12:30] Адвокат Глава 86 СПАДКУВАННЯ ЗА ЗАКОНОМ Цивільного кодексу України ...

[25-04-2017 11:47] Евгений Подскажите ссылку на Закон, где указана именно такая трактовка "Родичами першого ступеня ...